Офіційний сайт КДНЗ №2 «Оленка» Дніпрорудненської міської ради

Розділи

Календар

« Жовтень 2021 »
Пн   4 11 18 25
Вт   5 12 19 26
Ср   6 13 20 27
Чт   7 14 21 28
Пт 1 8 15 22 29
Сб 2 9 16 23 30
Нд 3 10 17 24 31

Пошук

Базовий компонент дошкільної освіти

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
пр. Перемоги, 10, м.Київ, 01135, тел. (044) 481-32-21, факс (044) 481-47-96
Е - mail: mon@mon.gov.ua, код ЄДРПОУ 38621185
Департаменти (управління) освіти і науки обласних та Київської міської державних адміністрацій
Інститути післядипломної педагогічної освіти (Академії неперервної освіти)
Щодо методичних рекомендацій до оновленого Базового компонента дошкільної освіти
Надсилаємо методичні рекомендації до оновленого Базового компонента дошкільної освіти (Державного стандарту дошкільної освіти).
Просимо довести зазначену інформацію до відома працівників управлінь (відділів) освіти об’єднаних територіальних громад, районів (міст); центрів професійного розвитку педагогічних працівників; керівників і педагогічних працівників закладів освіти, що забезпечують здобуття дошкільної освіти дітей відповідного віку.
Додаток: на 58 арк.
Заступник Міністра
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
№1/9-148 ВІД 16.03.2021
IIIIMIRIIII
7439220272
Методичні рекомендації
до Базового компонента дошкільної освіти
(Державного стандарту дошкільної освіти)
2021 рік
Методичні рекомендації до оновленого Базового компонента дошкільної освіти, що є Державним освітнім стандартом (далі - Стандарт), розроблені, щоб надати допомогу педагогічним працівникам закладів освіти, які забезпечують здобуття дошкільної освіти дітьми відповідного віку, впровадження в освітній процес роботи оновленого Стандарту.
ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ
Дошкільна освіта є самостійною системою, обов’язковою складовою освіти в Україні, яка гармонійно поєднує сімейне та суспільне виховання. Як перша самоцінна ланка, яка спрямовує освітній розвиток людини протягом життя, вона має гнучко реагувати на сучасні соціокультурні запити, допомагати дитині реалізувати свій природний потенціал, орієнтуватися на загальнолюдські й національні цінності.
Дошкільна освітня галузь України завжди прагне до вирішення питань якості освіти. Саме з цієї потужної тенденції фахівці-дошкільники розробили стандарти дошкільної освіти, які були затверджені у 1998 та поновлені у 2012 роках. Базовий компонент дошкільної освіти як державний освітній стандарт окреслює очікування суспільства в питаннях розвиненості, вихованості та освіченості дитини дошкільного віку, спрямовує розробку та оновлення освітніх програм для закладів дошкільної освіти, визначає вимоги та орієнтири щодо програм професійної підготовки майбутніх вихователів відповідно до потреб сьогодення, об’єднує зусилля науковців і педагогів-практиків України щодо зміцнення культури якості та доброчесності в дошкільній освітній галузі.
Які причини спонукали оновити Стандарт на сучасному етапі?
Визнання української дошкільної галузі як сучасної, науково обґрунтованої та методично забезпеченої ланки освіти потребує утвердження цих позицій відповідно до міжнародних стандартів якості освіти. Ключовим поняттям у критеріях оцінки ефективності та якості освіти виступає категорія сформованих у дитини компетентностей, що вказують на можливість активно проявляти особистісні надбання в різних самостійних та організованих за підтримки дорослого видах діяльності. Ключова категорія компетентності та характеристика її вікових особливостей стали предметом ретельного аналізу й конкретизації в оновленому документі.
Компетентності формуються у просторі освітніх напрямів роботи закладу дошкільної освіти через організацію педагогом базових (основних) видів діяльності, які збагачують досвід дитини, та реалізуються як особистісне надбання дитини (результат розвитку) за підтримки батьків в умовах сімейного виховання.
Так, ланцюжок взаємопов’язаних понять між очікуванням і результатом освіти можна представити завдяки таким феноменам: цінності дошкільної освіти - напрям
освіти, який визначає її зміст — формування досвіду дитини в різних видах діяльності -результат (компетентність).

Отримання результату дошкільної освіти (компетентності дитини) — це відповідь на запитання, як ми реалізуємо цінності та завдання дошкільної освіти, як спілкуємося, граємо з дитиною, підтримуємо розвиток її здібностей.
Виступаючи результатом освіти, категорія компетентності представлена в єдності із питаннями про умови, за яких їх можна досягти. Тим самим, зберігаючи ідею особистісного розвитку дитини дошкільного віку, нова редакція Стандарту активно проголошує та конкретизує актуальну для сучасного етапу розвитку дошкільної освіти в Україні ідею солідарної відповідальності держави, громади, родини, фахівців педагогічної освіти й інших професій, причетних до піклування, догляду та розвитку дітей раннього й дошкільного віку.
Визначена ідея солідарної відповідальності дорослих за розвиток дитини конкретизована Базовими принципами реалізації Стандарту, які характеризують загальні демократичні принципи суспільного життя:
- демократичність;
- рівний доступ до якісної дошкільної освіти кожній дитини, освіти без дискримінації за будь-якими ознаками;
- забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору (основи соціальної відповідальності за власні дії та їх наслідки для довкілля);
- міжвідомча взаємодія (співпраця закладів освіти з психологічною, соціальною та медичною службами);
- державно-громадське та державно-приватне партнерство в організації та управлінні дошкільною освітою;
- соціально-педагогічне партнерство громади та всіх учасників освітнього процесу.
Усі ці аспекти потребують соціальної активності та громадянської позиції дорослих, які проживають в конкретних умовах територіальних громад, мають свої специфічні особливості існування та утримання закладів освіти, свої переваги та невирішені питання.
Закладені в Стандарт дошкільної освіти позиції про умови, за яких можна досягнути визначеного обов’язкового рівня освіченості, вихованості та розвиненості дитини, забезпечують нормативне підґрунтя для об’єднання зусиль фахівців і батьків вихованців.
Значне місце в розумінні особливостей формування компетентності дитини відведено батькам як активним учасникам освітнього процесу. Ця позиція спирається на закони України «Про освіту» та «Про дошкільну освіту». Аспект взаємодії педагогів дошкільного закладу з батьками вихованців завжди був предметом уваги, але вперше ця норма прописана в Стандарті - у такий спосіб вона утверджує політику Української Держави на зміцнення національних і культурних традицій сімейного виховання в єдності із суспільним.
Серед умов, що забезпечують самоцінність дошкільного дитинства та водночас сприяють наступності між дошкільною та початковою освітою, важливою є організація життя дитини в такий спосіб, що відповідає ідеям гуманістичної педагогіки, ідеї природовідповідності, за якою у дитини треба розвивати задатки та здібності, зберігаючи її природу. Побудова педагогом такої організації освітньо-виховного процесу, за якої максимально активізується діяльність дитини в пізнанні навколишнього світу, реалізація її творчих задумів та мрій, вимагає професійної майстерності, постійного самовдосконалення в оволодінні сучасними та перспективними методами й формами взаємодії з дітьми, здійснення своєї педагогічної роботи на принципах науковості та систематичності.
Систему цінностей педагога дошкільної освіти складають такі важливі її складові як самоцінність збереження та зміцнення фізичного, психічного та соціального здоров’я дитини; створення благополуччя як вміння плекати, підтримувати та створювати сприятливі умови для себе та інших у безпечному середовищі, в природному, предметному та соціальному оточенні. Саме система цінностей, якою керується педагог, визначає гуманістичний, цивілізований, культурний, професійний спосіб діяльності та взаємодії з дітьми. Серед сучасних аспектів професійного самовдосконалення педагогів дошкільної освіти важливим виступає свідома позиція щодо визнання прямої залежності результату освіти (компетентності) від збагачення особистого досвіду дитини в різних видах діяльності. Не окремі майстерно проведені заняття, спостереження на прогулянці чи інші форми організації дитини, а саме системне формування особистого досвіду дитини в різних видах діяльності формує життєві компетентності дитини (малюнокі. Становлення компетентностей дитини в різних дитячих видах діяльності).
Компетентності — це динамічна комбінація цінностей та ставлень, знань, умінь і навичок, які визначають здатність скористатися знаннями або шукати інші знання, що й характеризує важливішу життєву компетентність, здатність особи успішно розв’язувати життєві проблеми, провадити подальшу навчальну та професійну діяльність, реалізувати освіту впродовж життя. Сформована життєва компетентність базується та характеризується через сформовані наскрізні вміння: аналітичне мислення; здатність працювати в команді; оцінювати ризики та приймати рішення; розрізняти та конструктивно керувати емоціями; логічно обґрунтовувати свою позицію. 

Мал. 1. Становлення компетентностей дитини
в різних видах дитячої діяльності
Для дитини дошкільного віку першочерговими для розвитку аналітичного мислення та означених наскрізних вмінь є розвинена здатність самостійного мислення на основі образних і словесно-логічних понять, розвиненість емоцій та здатність керувати поведінкою. Все це є ознаками спрямованості розвивальних і виховних дій дорослого на гармонізацію емоцій та інтелекту дитини.
Педагоги, які володіють принципами та методиками компетентнісної освіти, сприяють розвитку дитини як активної особистості, що набуває життєвих компетентностей в процесі організації змістовно-наповненої діяльності в умовах дошкільного освітнього закладу. При цьому педагог є організатором відповідних
дошкільному віку дидактичних форм діяльності дитини у взаємодії з ровесниками, дітьми іншого віку та дорослими.
Зв’язок між діяльністю, напрямом освіти та відповідними компетентностями дитини представлено на малюнку 2.

Мал. 2. Досвід дитини як ключовий шлях
формування її компетентностей
ІНВАРІАНТНИЙ СКЛАДНИК СТАНДАРТУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
ОСВІТНІЙ НАПРЯМ «Особистість дитини»
Рухова та здоров’язбережувальна компетентність
Серед важливих завдань дошкільної освіти - забезпечення сприятливих умов для гармонійного фізичного розвитку дитини, рівень якого визначають одним із важливих показників стану здоров’я особистості. Зважаючи на це, особливого значення набуває рухова активність, яка є необхідною умовою для становлення й удосконалення особистості дитини й виконує роль своєрідного регулятора росту та розвитку дитячого організму.
Унікальність дошкільного дитинства полягає в тому, що саме в цей період відбувається становлення та розвиток організму дитини, формуються життєво необхідні уміння й навички, руховий досвід, розвиваються фізичні якості.
Рухова компетентність проявляється в поєднанні ціннісних поведінкових установок на раціональне виконання рухових дій та прагнення до фізичного розвитку й саморозвитку, доступних дитині знань і навичок, а також навичок оцінки ефективності власної рухової активності.
Ознаками емоційно-ціннісного ставлення до рухової активності та збереження здоров я у дітей старшого дошкільного віку є такі:
- зацікавленість і потреба у фізичному вдосконаленні;
- емоційні реакції на власні досягнення в руховій сфері (пластичність, впевненість, виразність та естетика рухів);
- демонстрація стійкої позитивної мотивації до активної рухової діяльності;
- товариські взаємини, підтримка в командних спортивних іграх;
- вміння боротися, вигравати та програвати;
- виявлення позитивного ставлення до загартовувальних і гігієнічних процедур.
Зміст рухової компетентності дитини дошкільного віку включає знання'.
- про техніку виконання загальнорозвивальних, стройових, спортивних вправ та основних рухів;
- про користь фізичних вправ, сил природи та гігієни для розвитку і здоров’я;
уміння:
- ініціювати власну рухову діяльність, розуміючи необхідність певних рухових дій відповідно до ситуації;
- самостійно виконувати фізичні вправи без постійного контролю з боку дорослого;
- розуміти мету рухової дії, прогнозувати її результат (елементарні навички планування);
- елементарно контролювати свої рухові дії;
- використовувати відомі способи рухових дій у нових (змінених) умовах;
- дотримуватися правил у рухливих та спортивних іграх.
Слід враховувати, що рухова компетентність розглядається як універсальна (ключова), яка необхідна для здійснення рухової діяльності різного спрямування: спортивної, здоров’язбережувальної, рекреаційної, реабілітаційної тощо. Технологічну основу формування рухової компетентності дітей дошкільного віку в процесі фізкультурної освіти становить їхня рухова діяльність.
Разом з тим провідним компонентом змісту рухової діяльності незалежно від її цілей є систематичне використання фізичних вправ, в основі яких - цілеспрямовані рухові дії. Здоров’я та краса рухів свідчать про поєднання гарного самопочуття й вміння рухатися красиво, що є однією з умов збереження і зміцнення здоров’я.
Основою формування рухової компетентності дитини дошкільного віку є активний руховий режим. Правильно організована і здійснювана рухова діяльність позитивно впливає на фізичний розвиток організму. Ученими-фізіологами встановлено, що різноманітнішою є рухова діяльність, то досконалішою стає будова організму дитини. Показниками сформованості рухової компетентності виступають доступні дітям дошкільного віку елементарні знання у сфері фізичної культури й спорту, наявні життєво необхідні рухові вміння, навички, мотиви, інтереси, потреби, ціннісні орієнтації, рівень фізичного розвитку, працездатності та стану здоров’я, фізичної підготовленості.
Основними шляхами формування рухової компетентності дітей дошкільного віку є:
забезпечення функціонування моделі активного рухового режиму в закладі дошкільної освіти;
- раціональне поєднання різних типів занять з фізичної культури, збільшення кількості використання стандартного та нестандартного фізкультурного обладнання, збільшення дозування циклічних вправ, регулювання інтенсивності фізичних навантажень, зміна способу та характеру виконання фізичних вправ;
- системний моніторинг стану фізичного розвитку та рухової підготовленості дітей;
- використання різноманітних інноваційних методів і прийомів керівництва руховою діяльністю на заняттях з фізичної культури;
- визначення у груповій кімнаті місця для активної рухової діяльності дітей та забезпечення їм безперешкодного доступу до різноманітного фізкультурного та спортивного обладнання;
- створення умов для формування у дітей навичок самоорганізації та самоконтролю, які сприятимуть активізації рухової діяльності як в організованій дорослими, так і в самостійній руховій діяльності;
- налагодження змістовної спільної фізкультурно-оздоровчої роботи закладу дошкільної освіти та сім’ї.
У процесі активної рухової діяльності відбувається становлення здоров ’язбережувальної компетентності дитини. Успішність роботи залежить від урахування послідовності формування цієї компетентності, що передбачає розвиток стійкої позитивної мотивації (наявність інтересів, потреб та мотивів) до здоров’язбережувальної діяльності, далі - формування уявлень та елементарних знань про здоров’я, здоровий спосіб життя й на їх основі навичок здоров’язбережувальної поведінки; наприкінці- закріплення й удосконалення навичок у предметно-розвивальному середовищі.
Під час планування роботи з формування здоров’язбережувальної компетентності дитини дошкільного віку слід спрямовувати освітню діяльність на розв’язання таких завдань:
- розвиток у дітей зацікавленості до пізнання нового про здоров’я, чинників його збереження та зміцнення, інтересу до вивчення себе;
- сприяння розвитку стійких позитивних мотивів у дітей під час виконання культурно-гігієнічних навичок та навичок із самообслуговування;
- формування та підтримка інтересу до правил безпеки життєдіяльності та навичок здоров’язбережувальної поведінки;
- формування ціннісних уявлень про здоров’я, розуміння значення здорового способу життя для людини;
- сприяння закріпленню навичок здоров’язбережувальної поведінки дитини як в організаційних формах, так і в повсякденному житті.
Зміст, форми та методи вихователь має обирати відповідно до віку дітей, їхніх інтересів. Організовуючи освітню діяльність із цього напряму, варто зважати на те, що на формування здоров’язбережувальної компетентності дитини впливає не лише зміст, а й форма й спосіб взаємодії дорослого з дитиною (мовлення і тон вихователя, повага до потреб вихованців).
Ефективними умовами формування здоров’язбережувальної компетентності дітей є наявність позитивної мотивації на здоров’я; цілісний розвиток дитини у здоров’язбережувальній діяльності; інтеграція різних видів діяльності (рухова, ігрова, комунікативна, сенсорно-пізнавальна, господарсько-побутова, мистецька дослідницько-пошукова), з урахуванням вікових можливостей дітей; створення та забезпечення функціонування здоров’язбережувального предметно-розвивального середовища в закладі освіти; забезпечення змістовної співпраці всіх учасників освітнього процесу.
Реалізація таких умов передбачає комплексне й систематичне використання різних засобів, форм і методів освітньої роботи здоров’язбережувальної спрямованості. Ефективними є ігри, різноманітні ігрові ситуації, сюжетно-ігрові заняття з фізичної культури у формі рухових інсценізацій, проекти здоров’язбережувальної тематики; фізкультурно-оздоровлювальні заходи та різні форми фізкультурного дозвілля.
Особистісна компетентність дитини
Спілкування, гра, мистецько-творча, пізнавально-дослідницька, побутово- господарська діяльність виконують функції змістовного збагачення культурним досвідом практичної діяльності та взаємодії дитини з іншими людьми, що забезпечує якісні зміни її особистісного зростання, сприяє розвитку життєвих навичок і компентентностей, які є результатом дошкільної освіти. Дитина, в якої розвинені вольова регуляція, самостійність, основи світогляду та своєрідна картина світу, мотивація до прояву різного роду активності, усвідомлення себе та життєві навички, - це дитина, яка демонструє дошкільну зрілість, сформованість особистісних компетентностей. Гї життєво важливі особистісні характеристики поведінки та діяльності мають прояв у позитивному ставленні до світу, себе та інших, адекватній самооцінці, готовності до взаємодії з дітьми й дорослими, прагненні бути частиною групи, здатності співчувати, надавати та просити про допомогу, а також до самостійного розв’язання посильних для дитини життєвих проблемних ситуацій. Такі особистісні досягнення складають основу для формування наскрізних умінь, що потрібні людині впродовж життя та забезпечують наступність між дошкільною та початковою освітою. Спільними для ключових компетентностей дитини на етапі дошкільної та початкової освіти є вміння та навички:
- проявляти творчість та ініціативність;
- керувати емоціями;
- самостійно мислити;
- висловлювати та обґрунтовувати власну думку;
- приймати рішення;
- розв’язувати проблеми;
- співпрацювати в колективі.
Основа цих вмінь закладається в провідній ігровій діяльності — вмінні організувати гру, грати, діяти разом, миритися, вибачатися, вибачати, розвитку комунікативно-мовленнєвих навичок, слухати іншого, приймати рішення / робити вибір. Розвиненість особистісної компетентності вказує на те, що дитина готова до нового способу організації життя, систематичного шкільного навчання.
У процесі становлення особистісної компетентності важливими є чинники взаємин дитини з оточенням (соціальним, предметним, природним). Особливого значення для дитини дошкільного віку набуває чинник ставлення дорослих до дітей в особистісно-зорієнтованому просторі закладу дошкільної освіти та сім ’ї.
Які аспекти потребують свідомої уваги з боку дорослих?
S Повага та любляче ставлення до дітей: прийняття дитини такою як вона є, позитивно-забарвлене емоційне спілкування, симпатія, прояв люблячого ставлення у різних способах вираження, дружність, доброта, турбота.
S Компетентність і справедливість: освітня діяльність дорослих має базуватися на знаннях психологічних закономірностей розвитку дітей та педагогічної доцільності вибору засобів впливу освітніх і виховних технологій. Педагогічний репертуар дорослих має бути різноманітним і багатим, а впевненість дитини у справедливості дій дорослого повинна бути незаперечною.
J Рух виховання від критики помилок і оцінювання до підтримки успіху та досягнень дитини: створення ситуації успіху в різних видах побутової, творчої та ігрової діяльності; заохочення, схвалення, підкреслення успіху дитини в досягненні конкретного результату та старанності у процесі діяльності.
V Оптимальне психічне напруження: коли дитині все легко дається, вона в майбутньому може пасувати при виникненні найменших труднощів. Отже, необхідно навчати дитину долати труднощі, відповідно до її віку та можливостей: доводити розпочату справу до кінця; самостійно робити те, що дитина вже вміє, не вимагаючи допомоги від дорослих; спокійно сприймати відмову від інших дітей в ігрових і побутових ситуаціях; самостійно робити вибір заняття у вільний час тощо.
■/ Привабливість освітнього простору в групі та зацікавленість педагогів справами дітей. Розвивальне середовище групи закладу дошкільної освіти має бути універсальним і оснащеним згідно з сучасними вимогами. Це створює радісний настрій, наповнює життя дитини позитивом, спонукає до співпраці й дружніх стосунків між дітьми і дорослими.
J Вимогливість до вихованців: обговорення прав й обов’язків дітей і дорослих, обмежень, правил і норм поведінки згідно з віком дітей з поступовим їх збільшенням та обов’язковим виконанням; домовленість про вибір дитиною стратегії поведінки та відповідальність за наслідки вчинків; попередження про можливі форми покарання за погані вчинки та свідоме порушення правил, про які дитина знає. При цьому емоційний стан дорослих повинен бути спокійним, мирним, без злості та роздратування. Обговорення шляхів виправлення наслідків негарних вчинків та активізація самостійних дій дитини щодо їх втілення.
J Оптимальне використання часу для виховного впливу: іноді ситуація порушення правил чи конфлікт між дітьми виникають через напружений графік, розклад занять в закладі освіти, і тому педагоги відкладають виховну дію на пізніший час («на потім»). Це знижує виховний вплив на дитину у дошкільному віці, тому педагоги можуть користуватися своїм правом «академічної свободи» за провадження освітньої діяльності та впроваджувати так звану «педагогіку моменту», яка пропонує невідкладність виховних дій у певних ситуаціях і змогу педагогу моделювати освітню діяльність упродовж дня.
Створення умов для формування особистішої компетентності дитини
Особистісне становлення дитини відбувається з перших годин перебування в соціумі (у т.ч. сім’ї) після народження та продовжується увесь період дошкільного дитинства в емоційно забарвленому спілкуванні. Сім’я дитини - це мікросистема, в якій дитина починає формуватися як особистість у родині з її особливою культурою, атмосферою, переконаннями, установками, стосунками між батьками.
Тому і вдома, і в закладі дошкільної освіти дорослим потрібно створювати атмосферу довіри на основі емоційно забарвленого спілкування, в якому домінують позитивні емоції і повага до дитини. Педагогам необхідно частіше звертатися до дітей індивідуально й привітно на ім’я, розуміти, чому деякі діти не реагують на загальне звертання (наприклад: «Діти, підійдіть до мене»), вважаючи, що це не про них.
Ранкова зустріч. Діти мають відчувати, що вони бажані у закладі, на них чекають, їм раді. Створення й підтримка такої атмосфери починається з ранкової зустрічі кожної дитини щодня. По-перше, це дружнє й уважне привітання дитини, щойно вона пришла з дому в заклад освіти. Вихователь повинен вітатися привітно, дивлячись дитині в очі, з легкою усмішкою, спокійним голосом і лагідною інтонацією. Від цього залежить налаштування на дружнє й довірливе спілкування з дитиною протягом усього дня день.
По-друге, це ранкова структурована бесіда з дітьми у колі на килимі, до початку організованих дорослим спільних справ (коли всі діти вже прийшли в групу). Ранкова бесіда складається з чотирьох основних компонентів: привітання, обміну інформацією, спільної діяльності з усією групою дітей та щоденних новин,
що дає змогу педагогу залучити кожну дитину до спілкування відповідно до її власного досвіду та бажання.
Куточок приналежності. Ця виховна практика сприяє формуванню у дитини почуття приналежності до колективу групи (почуття того, що тебе розуміють і приймають; одночасне почуття винятковості й спорідненості, схвалення іншими та поваги до себе). Для унаочнення цього відчуття створюють куточки приналежності. Це можуть бути стенд або осередок в групі, в якому унаочнено інформацію для дітей про всю групу, досягнення та індивідуальність кожної дитини (колективне фото групи, символічні персоналізовані фігурки кожної дитини, розміщені на стенді, теки досягнень дітей, колективні колажі, виготовлені дітьми у творчій та навчальній діяльності тощо).
Якщо в дитини не розвинене почуття приналежності до групи дитячого садка, то вона демонструє такі ознаки: ізолює себе від інших; у неї мало друзів; агресивно ставиться до інших, залякує; дражнить дітей; намагається привернути увагу будь-яким способом; хвалиться, намагається прибрехати щось про себе, свої переваги перед іншими. Педагогу необхідно допомогти дитині освоїти способи надання допомоги іншим; забезпечити визнання досягнень, талантів дитини; спонукати дитину ділитися своїми почуттями; планувати участь в загальній роботі, спільній діяльності; розвивати навички співпраці, вміння взаємодіяти з партнерами у грі та в інших різних видах діяльності.
Під час взаємодії з іншими дитина освоює простір спілкування та взаємодії, що забезпечує розвиток її соціального пізнання, формує позитивні взаємини із соціальними партнерами.
Почуття приналежності, інтерес і повагу до своєї сім’ї, її традицій і звичаїв допоможуть вихователям сформувати різноманітні тематичні освітні проекти, які можна упроваджувати разом з батьками, створюючи з дітьми різні колажі, теки, куточки, проводячи бесіди, спільні заходи за темами «Я і моя сім’я / родина», «Як ми відпочиваємо з сім’єю», «Добрі руки моєї бабусі / матусі», «Мій улюблений таточко», «Наші традиційні сімейні справи» тощо.
Екран настрою. Практика, що сприяє створенню в групі атмосфери емоційно забарвленого спілкування як різновиду соціальної взаємодії, спирається на почуття й емоції його учасників (дітей і дорослих). Це стенд, на якому образно представлено простір веселого та сумного настрою. Приходячи зранку в групу, діти відображують на стенді свій настрій, викладаючи власні фотокартки або відповідні символи настрою у формі смайликів у різних зонах стенду. Перед ранковою зустріччю або перед заняттями вихователь разом з дітьми щодня переглядають «настрій групи» на екрані та радіють тому, що у певної кількості дітей гарний настрій, підтримують того, кому сумно. Після цього обговорюють причини та події, чому настрій став таким. Означена практика допомагає оцінити стан емоційного благополуччя дитини, розвивати в неї емпатію, саморегуляцію; вміння співпереживати, співчувати; виражати свої емоції соціально прийнятним способом та володіти собою.
Правила групи. Розвиненість емоцій та певних знань можна вважати ознакою розвитку тільки за умови здатності особистості керувати, володіти, регулювати досягненнями в поведінці та діяльності. Тому здатність до самоконтролю, регуляція активності у взаємодії з ровесниками та дорослими є напрямом роботи з формування особистісної компетентності. Пояснюючи дітям наслідки небажаної поведінки, допомагаючи їм розпізнати та знайти рішення для подолання проблем у взаєминах з дітьми і дорослими, вихователі сприяють розвитку навичок самоконтролю.
Правила групи вводять у молодший групі з четвертого року життя і продовжують користуватися ними до 6 років, поступово доповнюючи їх.
Правила необхідно розробляти разом з дітьми, а потім розмістити на стенді, який поділено на дві зони: «можна», «не можна». Правил «можна» повинно бути більше орієнтовно в такому співвідношенні відповідно до віку дітей.
Вікова група «Можна» «Не можна»
4 рік життя 4 правила 2 правила
1 Іанриклад: J дружктп,
Jдопомагати один одному; доглядати за тваринами;
Jгратися, ділитися іграшками Jбитися;
Jвідбирати іграшки
5 рік життя 6 правил 3—4 правила
6 рік життя 8-10 правил 5-6 правил

Добре, коли правила сформульовані у віршах. Діти у віршованій веселій формі дізнаються, як потрібно поводитись удома, в дитсадку, в гостях та в майбутньому у школі, легко запам’ятовують ці правила, із задоволенням проговорюють і позитивно сприймають під час нагадування про їх виконання.
Куточок усамітнення та відпочинку. Переважно колективний характер перебування, взаємодії та спілкування в закладах дошкільної освіти призводить до нівелювання особистісних потреб дитини, психологічної втоми дітей і потребує створення в групі простору для усамітнення, рефлексії та відпочинку. Це спеціально облаштований невеликій куточок у спокійному просторі групи, відокремлений у різний спосіб (халабуда, шатер, палатка, ширма тощо), в якому є предмети для відпочинку: м’які подушки, килимок, іграшки, книжки, предмети для сенсорної релаксації тощо. Це дає змогу дитині побути наодинці із собою, розслабитись, відпочити, виплеснути негативні емоції, перепочити, заспокоїтись, адаптуватись до нових умов тощо.
За компетентнісного підходу традиційна тріада «знання - вміння - навички» доповнюється новою та важливою для розуміння особливостей розвитку дитини дидактичною одиницею - особистий досвід. Означена освітня спрямованість (компетентніший на противагу знаннєвому підходу) актуалізує не тільки питання змісту освіти (що ми робимо). Головним є питання як ми щось робимо, як спілкуємось, як взаємодіємо, як досягаємо результату діяльності. Саме тому особистісна компетентність виступає інтегративним результатом освіти, формується у всіх видах діяльності, які властиві періоду дошкільного дитинства. При цьому характер діяльності (репродуктивний за зразком чи творчий) надає принципово важливу характеристику розвитку вихованців (і педагогів), оскільки
враховує досягнення особистісних якостей людини - риси характеру, цінності, вольова регуляція діяльності.
ОСВІТНІЙ НАПРЯМ «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі»
Сенсорно-пізнавальна, логіко-математична, дослідницька компетентності
Важливого значення для розвитку дитячої особистості набуває освітній напрям «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі», у якому визначено інтегровану компетентність: сенсорно-пізнавальну, логіко-математичну, дослідницьку. Таке об’єднання не випадкове. У Стандарті ця компетентність характеризується як здатність дитини використовувати власну сенсорну систему в процесі логіко-математичної і дослідницької діяльності. Складники інтегрованої компетентності - сенсорно-пізнавальний, логіко-математичний і дослідницький, співіснують у прямій залежності один від одного і водночас утворюють своєрідний ланцюг. Сенсорно-пізнавальний складник забезпечує пізнання (сприйняття) дитиною довколишнього світу засобами сенсорної системи (зір, слух, нюх, дотик, смак). Логіко-математична компетентність спирається на сенсорно-пізнавальну і ґрунтується на інших пізнавальних процесах - запам’ятовування, мислення, мовлення, уява. Протягом дошкільного дитинства дитина опановує математичні поняття та дії (кількість, форма, величина, простір, час, лічба, вимірювання, обчислення), логічні операції, досліджує предмети, об’єкти довкілля. Оволодіння цими знаннями вимагає постійної уваги дитини до зовнішніх і внутрішніх властивостей цих предметів, особливостей їх використання, дослідження форми, величини предметів, їх просторового розташування, змін у часі, що забезпечується дослідницькою компетентністю. Тому у формуванні сенсорно-пізнавальної компетентності необхідно забезпечити накопичення дитиною сенсомоторного досвіду, бо він обумовлює засвоєння логіко-математичних понять, допомагає дитині в розумінні кількісних відношень, відношень величини, форми, простору тощо.
Розглянемо педагогічні впливи, які згідно з державним стандартом забезпечують цілісність розвитку особистості та виявляються в емоційно- ціннісному ставленні, сформованих знаннях, здатностях і навичках, здобутих дитиною в активній, творчій діяльності у період дошкільного дитинства. На рисунку 1 відтворена послідовність педагогічних впливів, спрямованих на кінцевий освітній результат - сформовану сенсорно-пізнавальну, логіко-математичну, дослідницьку компетентність.
Першоосновою формування сенсорно-пізнавальної, логіко-математичної, дослідницької компетентності є створення інтерактивного розвивального середовища як ігрового поля для активної діяльності дитини-дошкільника.
Освіті і іи реіультаї
сформованість
сенсорно-
пізнавальної, логіко-
матсматичної.
дослідницької
компетентності
Мал. 3. Послідовність педагогічних впливів на формування
сенсорно-пізнавальної, логіко-математичної, дослідницької компетентності
Середовище діє як своєрідний посередник, провідник між дитиною та сенсорно-пізнавальним простором. Завдання вихователя - створити інтерактивне предметно-ігрове розвивальне середовище в закладі дошкільної освіти, яке стане передумовою формування позитивного емоційно-ціннісного ставлення дитини до пізнавальної діяльності. Моделюючи ігрове середовище для дитини, педагог як фасилітатор створює умови для засвоєння дитиною взаємозв’язків і взаємозалежностей довколишнього світу, залучає дитину до різних форм активності, сприяючи формуванню уявлення про образ світу, наповнений сенсорним, математичним, дослідницьким змістом. Вихователь має враховувати, що осмислення й набуття дитячого пізнавального досвіду не відбувається механічно за формулою «вихователь дає - дитина бере»; дитина цілком самостійна, незалежна, задоволена самим процесом пізнання. Емоційно-ціннісне ставлення дитини до пізнавальної діяльності логіко-математичного змісту пояснюється характером її емоційного досвіду, отриманого в результаті оперування предметами, наявними в середовищі, й залежить від вражень дитини, які вона отримала навіть від елементарного спостереження за дослідом (емоційний виплеск, подив, ситуація успіху/неуспіху, задоволення, захоплення тощо).
Пізнавальна діяльність дитини в середовищі
Пізнавальна діяльність дитини в інтерактивному розвивальному середовищі має відбуватися в поєднанні різних видів дитячої активності з пріоритетом математичних завдань, пошуково-творчої роботи дітей, їхньої самоосвіти та духовним саморозвитком на засадах загальнолюдських і загальнокультурних цінностей, забезпечувати перетворення сенсорних, логіко-математичних, дослідницьких уявлень та елементарних достовірних знань на стійкі переконання, практичні дії тощо. У центрі всієї роботи перебуває дитина-дошкільник як центральний об’єкт впливу багатьох чинників: змістових, педагогічних, дидактичних, технологічних тощо. Під час організації пізнавальної діяльності доцільним є такий алгоритм: використовуються одночасно всі коди, що несуть сенсорно-пізнавальний, логіко-математичний зміст, елементи дослідницького пошуку - слово, малюнок, фізичний образ, схема, модель, практичні дії тощо.
Перший етап - подання вихідного завдання через несподівану ситуацію, розповідь або текстовий формат (впізнавання знайомого у новому матеріалі); другий етап - пред’явлення наочного образу (прогнозування, висування гіпотез про минуле чи майбутнє об’єкта, ситуацію, яку необхідно зрозуміти); третій етап- виконання практичних дій з пізнавальним матеріалом (об’єднання елементів зрозумілого в ціле).
Різні форми активності дітей у підготовленому середовищі
Описаний алгоритм організації пізнавальної діяльності стимулює розвиток тріади компетентності та може відбуватися у різних формах активності дітей: 1) діяльність організована вихователем з усіма дітьми з пріоритетом сенсорно- пізнавальних, логіко-математичних, дослідницьких завдань (тематичне спільне коло; творчі проекти логіко-математичного, дослідницького змісту); 2) діяльність із підгрупами дітей, індивідуальна робота за ініціативою дорослого чи дитини (повсякденні навчальні ситуації з елементами проблемності, індивідуальні тематичні картки-завдання, підгрупова взаємодія); 3) самостійна діяльність дитини за її вибором та бажанням. Об’єднання дітей у спільне коло доцільно застосовувати для колективної пізнавальної діяльності. Вихователь мусить прагнути створити інтерактивне розвивальне середовище, засноване на партнерській взаємодії дітей, педагогів і батьків, у процесі якого надаються рівні можливості для розвитку кожної дитини, добираються завдання для дитячої діяльності, спрямовані на розвиток природних особливостей; враховуються індивідуальні особливості дітей, що впливають на стиль взаємодії дітей та вихователя.
Необхідно акцентувати увагу на ігровому підході, який забезпечує ефективну організацію взаємодії дітей і педагога, продуктивні форми їхнього спілкування з властивими їм елементами змагання, безпосередності, інтересу. Так, дидактична гра (сенсорна / логіко-математична / дослідницька) має розглядатися як засіб саморозвитку. Основне призначення дидактичної гри - забезпечити вправляння дітей у визначенні кольору, порівнянні множин, предметів, форм, величини тощо. На другому місці за значенням стоять дидактичні вправи сенсорно-пізнавального, логіко-математичного, дослідницького змісту, які відрізняються від типових навчальних завдань незвичайністю подання завдання (щось знайти, здогадатися, допомогти, наприклад, казковому персонажу Цибуліно, Посіпакам, Лунтіку, Піноккіо); по-друге, структурою, призначенням, рівнем дитячої самостійності, роллю педагога. Призначення таких сенсорних, логіко- математичних, дослідницьких вправ - вироблення умінь і навичок, набуття практичного досвіду. Особливе значення для активізації пізнавальної сфери дитини мають різні організаційні форми дитячої взаємодії: парна, групова, колективна. Ігри в парній взаємодії сприяють встановленню комунікації між дітьми, формують чуття відповідальності за партнера, сприяють розвитку вміння планувати спільні дії, злагодженості, спільному досяганню цілей завдання. Ігри в комбінації колективної і парної взаємодії для дітей п’яти-шести років на вправляння лічбі за участю різних аналізаторів, розвиток чуття, за допомогою дотикового аналізатора, визначення кількості різноманітних предметів на пласкій поверхні, визначення характеру матеріалів, їхньої форми, гладкість, шорсткість тощо. Для розвитку сенсорно-пізнавальної компетентності ефективні пантомімічні ігри, в яких застосовуються пантомімічні засоби виразності, діти практикуються відтворювати характерні ознаки сезонів року, ознаки величини, форми предметів. Вікторини, інтелектуальні батли, математичні конкурси чи пізнавальні олімпіади сприятимуть розвитку пізнавального інтересу до математики, формуватимуть здатність до постійного набуття нових знань.
Підсумком розширеної, збагаченої пізнавальної діяльності є сенсорно- пізнавальний, логіко-математичний, пошуково-дослідницький досвід дитини, втілений у знання, вміння та навички. Результатом такого досвіду має стати сенсорно-пізнавальна, логіко-математична, дослідницька компетентність.
Предметно-практична та технологічна компетентність
Це здатність дитини реалізовувати творчі задуми з перетворення об’єктів довкілля з використанням різних матеріалів, що спираються на обізнаність із засобами та предметно-практичними діями - з допомогою дорослого чи самостійно у процесі виконання конструктивних, технічно-творчих завдань і завдань з моделювання. Види діяльності, в процесі яких створюються сприятливі умови для розвитку предметно-практичної та технологічної компетентності', предметно- практична, предметно-ігрова, конструктивна, художньо-практична, господарсько- побутова.
Підкреслимо важливі позиції щодо формування предметно-практичної та технологічної компетенції: формування компетентності відбувається у процесі вирішення конкретних практичних завдань, лише під час активної діяльності; високий рівень активності дітей зумовлюється посиленою мотивацією; проведення рефлексивного аналізу та самоаналізу діяльності впливає на якість її результатів.
Формування предметно-практичної та технологічної компетентності відбувається в різних видах активності, що пояснює пріоритетність проголошеного в Стандарті діяльнісного підходу. Головним завданням педагога є створення умов для прояву самостійності та прикладного застосування власних зусиль самими дошкільниками. Педагоги мають підтримати прагнення дитини приймати елементарні рішення, виявляти ініціативу, обирати на свій розсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати власні потреби та інтереси.
Завдання щодо формування предметно-практичної та технологічної компетентності мають інтегруватися з іншими видами діяльності. Інтеграція різних видів дитячої діяльності сприяє прояву самостійності та активності дітей, надає можливості використовувати отриману інформацію, забезпечує зв’язок з особистим досвідом, а також взаємодію дітей і дорослих. Не потрібно надавати перевагу розвитку певної компетентності (зокрема і завдяки створенню груп з пріоритетними напрямами розвитку), бо, як наслідок, це однобічний (за пріоритетним напрямом), а не різнобічний розвиток дитини.
Саме проектна діяльність забезпечує формування предметно-практичної компетентності на засадах інтеграції. Потрібно відмовитися від діяльності за зразком вихователя, а намагатися надавати дітям можливість вибору способу реалізації задуму.
Цінність проектування полягає в тому, що саме ця діяльність привчає дітей до самостійної, практичної, планової і систематичної роботи, виховує прагнення до створення нового або існуючого, але вдосконаленого виробу, формує уявлення про перспективи його застосування; розвиває морально-трудові якості, формує здатність оцінювати ідеї, виходячи з реальних потреб, матеріальних можливостей і умінь, вибирати найбільш технологічний, економічний спосіб виготовлення об’єкта, формує навички проектування, в процесі якого співвідносяться задум виробу та вимоги до нього зі способами втілення очікуваного результату.
Сформувати предметно-практичну та технологічну компетентності можна за допомогою технічної творчості, конструктивної діяльності, хендмейду, дизайн- діяльності та ін. Ці завдання можна виконувати як в індивідуальному форматі, так і в командній взаємодії.
Робота в малих групах - це одна з найпопулярніших стратегій, так як вона дає всім дітям, зокрема і сором’язливим, можливість брати участь у роботі, практикувати навички співпраці, міжособистісного спілкування, зокрема вміння активно слухати, виробляти спільну думку, долати розбіжності, що виникли. Доцільно організовувати взаємодію в парах, між парами, у трійках, четвірках. Слід розпочинати з малих груп, які можна потім об’єднувати та змінювати, проводити ротацію лідерів груп.
Можна виділити такі види взаємодії у малих групах:моделювання, акції, трудовий десант, стимульні ситуації, творчі майстерні, освітні події. Для формування предметно-практичної та технологічної компетентності можна застосовувати такі методи та прийоми: алгоритм дій, генерування ідей, комбінаторика, творче моделювання, технічне моделювання, конструктивна творчість.
Не менш важливими є методи, які спрямовані на аналіз отриманих результатів:відеозвіт, ритуал «дякую за приємне заняття», щоденник успіху (досягнень та перспектив).
Оптимально насичене предметне розвивальне середовище залишається однією з найголовніших умов розвитку предметно-практичної та технологічної компетентності.
Унаочнення мети, способу та результатів діяльності можливо завдяки створенню куточків у освітньому середовищі: «Я хочу - Я зробив», «Хочу похвалитись», «Екран вибору», «Календар подій».
Ефективними засобами формування предметно-практичної та технологічної компетентності визначено: макети /моделі природних явищ та технічних процесів, алгоритми процесів, сегрегатори з побутовим дріб ’язком, різні види конструкторів, набори будівельних матеріалів, колекції.
Позиція дорослого в діалоговій взаємодії з дитиною - важливий чинник набуття дошкільником предметно-практичної та технологічної компетентності.
Тому сьогодні як ніколи актуальним є правило: не надто керувати — що менше ми керуємо дітьми, то активнішу позицію вони займають в житті. Вимогливе й водночас шанобливе ставлення вихователів до дитини, висловлювання довіри до її можливостей, надання права вибору (предметів для діяльності, способу діяльності, партнерів), спрямовування дій дітей на подолання незначних труднощів, доведення розпочатого до кінця, виховання терплячості - усе це сприяє ефективному формуванню у дитини предметно-практичної та технологічної компетентності.
Отже, оновлення змісту та освітнього процесу в закладах дошкільної освіти сприятимуть формуванню навичок предметно-практичної та технологічної діяльності, вихованню внутрішньої потреби й шанобливого ставлення до праці, навичок здійснення творчості, які мають прояв у грі, образотворчій, господарчо- побутовій діяльності, й загалом сприяють актуалізації та розвитку задатків і здібностей дитини.
ОСВІТНІЙ НАПРЯМ «Дитина в природному довкіллі»
Природничо-екологічна компетентність
Це здатність дитини до природодоцільної поведінки в різних життєвих ситуаціях, що ґрунтується на емоційно-ціннісному ставленні до природи, знаннях її законів та формується у просторі пізнавальної, дослідницької, господарчо- побутової та ігрової діяльності.
Основою для формування природодоцільної поведінки дошкільника є знання законів природи, які пояснює вихователь. Вони специфічні й відрізняються від законів, що регулюють взаємини в суспільстві. Ці закони досить просто сформулював американський учений Баррі Коммонер: перший - все пов’язано з усім; другий - все куди-небудь дівається; третій - все чого-небудь варте; четвертий - природа знає краще.
Звичайно, засвоєння дитиною законів існування природи повинно відбувати на практиці, в процесі взаємодії з її об’єктами. При цьому дорослі (батьки, вихователі) є для дошкільника прикладом виваженої та грамотної поведінки.
Своєрідним поштовхом до пізнання природи і бажання взаємодіяти з її об’єктами є емоції, які переживає дитина. Первинні емоційні переживання дитини мають естетичне забарвлення (наприклад, подобається метелик, бо має красивий малюнок на крильцях). Освітнє завдання дорослих - як спрямувати емоційний відгук дитини на формування пізнавального інтересу до об’єкта, бажання його пізнати. До того ж окремим, але найважливішим є питання: як сформувати ціннісне ставлення до об’єкту природи, як сприяти виникненню бережливого ставлення до об’єкта. Особливими і навіть складними для виховання ціннісного ставлення до природи виступають ситуації, в яких діти проявляють негативні емоційні естетичні реакції та відчуття. Наприклад, жабка бридка та страшна, як вважають деякі діти. У цій ситуації необхідно дорослому пояснювати своєрідну красу об’єкта з позицій доцільності будови, функцій, які він виконує в природі, що безпосередньо пов’язані із середовищем його існування. Прояв в дії та реальній практиці одного із законів - природа знає краще - спонукає до пошуків відповіді на дослідницьке питання (що особливого знає та розповідає природа завдяки жабці). Роздуми, пов’язані із пізнавальними пошуками, викликають інтерес до об’єкта, бажання знати про нього більше і ставитися до нього бережно. В такий спосіб емоційні переживання любування, милування природою, захват та здивування породжують інтелектуальні емоції та емоційно-ціннісне ставлення дитини до природи. Формування у дошкільників знань законів природи й природоцільної поведінки, виховання емоційно-ціннісного ставлення повинно відбуватися органічно й комплексно в різних видах дитячої діяльності відповідно до інтегрованого підходу.
Види діяльності, пріоритетні для формування природничо-екологічної
компетентності
Пріоритетними видами дитячої діяльності для формування природничо- екологічної компетентності є пізнавальна, дослідницька, господарчо-побутова, ігрова.
Форми і методи формування природничо-екологічної компетентності
У формуванні природничо-екологічної компетентності дошкільнят доцільно послуговуватися такими принципами відбору форм і методів: науковість, позитивізм, проблемність, системність, наочність, гуманність, послідовність, інтеграція, діяльність.
Основними формами формування природничо-екологічної компетентності дошкільників є заняття, екскурсії, цільові та повсякденні прогулянки, свята та розваги.
Цікавою й відносно новою формою екологічної освіти та ознайомлення дітей з природою є еколого-психологічні тренінги. їх метою є формування знань про систему «Природа», взаємодію людини з нею, виховання емпатії, співчуття та бережного ставлення до об’єктів природи.
У процесі формування природничо-екологічної компетентності дошкільників під час проведення різноманітних форм ознайомлення з природою вихователі використовують методи: наочні (спостереження, використання ілюстративного матеріалу, ТЗН, моделювання), словесні (природознавча розповідь вихователя, дитяча художня література, бесіди), практичні (праця, досліди, ігри, проекти).
Добираючи той чи той метод, вихователеві варто враховувати, по-перше, особливості пізнавальної діяльності дошкільників, зокрема переважаюче наочно- образне мислення, що вимагає надання переваг методам наочним і безпосереднього ознайомлення з природою (спостереження, праця в природі, досліди, ігри з природними матеріалами); по-друге, етап засвоєння знань дітьми. Є методи універсальні, які можна використовувати й під час первинного ознайомлення з об’єктом, і під час поглиблення знань, і під час узагальнення (спостереження) А є методи, які доцільно використовувати на другому чи третьому етапах (ігри, праця). По-третє, вихователь має враховувати конкретні умови роботи закладу дошкільної освіти, його матеріальну базу.
Характеристика засобів, які доцільно використовувати для формування природничо-екологічної компетентності дошкільників
Сьогодні в практиці роботи закладів дошкільної освіти з метою формування природничо-екологічної компетентності дошкільників застосовуються такі специфічні засоби, як екологічні стежини (в природних умовах, на території та в приміщенні закладу освіти), екологічна кімната, мінімузеї природи, метеомайданчик, дослідницька лабораторія.
Універсальність екологічної стежини, прокладеної в приміщенні, полягає в тому, що пізнавальну, пошукову, господарчо-побутову, ігрову діяльність можна проводити протягом року, не зважаючи на погодні умови. Її зупинки (куточок природи, теплиця на підвіконні, виставка дитячих виробів тощо) більш динамічні, аніж стежини на території в природних умовах.
Мінімузеї природи в групах дітей молодшого дошкільного віку доцільно присвячувати одному об’єкту, наприклад бджілці чи собаці. В середніх і старших групах з метою формування в дітей розуміння взаємозв’язків у природних системах, якими є ліс, водойма, луки, гори, доцільно створювати мінімузеї, присвячені означеним біоценозам.
Не всі заклади дошкільної освіти мають можливість створити екологічну кімнату в окремому приміщенні, проте її елементи (зони: експериментування, колекцій, бібліотеки) можна організувати в групових кімнатах і успішно використовувати в процесі формування природничо-екологічної компетентності дошкільників.
З метою організації умов для успішної дослідницької діяльності дітей важливо створити такі види лабораторій: в груповій кімнаті, на ділянці закладу освіти і, якщо є можливість, в його приміщенні. При цьому варто пам’ятати, що в лабораторії, яка обладнана в окремій кімнаті, і на ділянці закладу освіти всі досліди, спрямовані на пізнання об’єктів природи, потрібно проводити під наглядом і з допомогою вихователя, а в лабораторії групової кімнати діти самостійно проводять знайомі їм дослідження. Важливе правило проведення дослідів у лабораторії будь-якого виду: не можна допускати, щоб живі об’єкти потерпали під час дослідження їхніх властивостей, чи залежностей від екологічних чинників (наприклад, не можна колеус ставити на кілька днів у темну шафу).
Позиція та дії вихователя, що сприяють формуванню природничо-
екологічної компетентності
1. Вихователеві доцільно акцентувати увагу дітей на корисних і шкідливих рослинах і тваринах, сприяти розумінню дітьми особливостей індивідуальної оцінки краси об’єктів природи, сприяти усвідомленню дітьми справедливості тверджень про те, що кожний прояв природи є красивим, хоча він може не подобатись нам.
Важливо дійти з дітьми до висновків, що допомога природі повинна бути зорієнтована на потреби тих, кому ти хочеш допомогти. Допомога об’єктам природи повинна ґрунтуватися на знаннях про їх біологічні особливості. Тільки тоді можна не нашкодити природі.
2. Вихователеві необхідно самому знати й розуміти закони природи, бути прикладом для наслідування, стимулювати самостійність дітей у пізнанні природи, поважати їхнє право на помилку.
3. Надавати перевагу наочним методам і методам безпосереднього ознайомлення з природою.
4. Надавати самостійності дитині у виборі об’єкта природи для пізнання чи догляду.
5. Формувати природничо-екологічну компетентність з позицій комплексного, системного, діяльнісного, інтегрованого підходів.
6. У процесі пізнання природи створити такі умови, щоб дитина відчувала себе самостійним дослідником її таємниць.
7. Не давати знання про природу в готовому вигляді, а стимулювати бажання отримати їх самостійно чи з незначною допомогою дорослого завдяки різноманітним дослідницьким діям у різних видах діяльності.
8. Зробити батьків своїми партнерами, помічниками у формуванні природничо-екологічної компетентності дітей.
Навички, орієнтовані на сталий розвиток
Вперше в оновленому варіанті Стандарту наголошено на такому надзвичайно важливому аспекті життя сучасного суспільства, як освіта для сталого розвитку. Її результатом мають стати сформовані навички, орієнтовані на сталий розвиток, що виявляються у сформованості початкових уявлень про сталі дії та поведінку, усвідомленні дошкільниками необхідності збереження ресурсів планети й особистої причетності до цього; розвиненості у дітей ефективних звичок соціальної поведінки, доцільного поводження з природними ресурсами та збереження природи.
Три складники освіти для сталого розвитку - екологічний, економічний і соціальний - дають змогу співвіднести їх зміст з іншими освітніми напрямами Стандарту.
Про сформованість у дітей навичок, орієнтованих на сталий розвиток, свідчить їх готовність і бажання обирати й виконувати дії, характерні для екологічно, економічно і соціально доцільної поведінки та стилю життя.
Ці дії полягають у покращенні стосунків між людьми; підтримці морального і психологічного клімату у групі; розумному споживанні енергії та води; зменшенні марних витрат сировини; зменшенні кількості відходів; зміцненні власного здоров’я тощо. їх виконання сприяє розвитку у дітей ставлення до проблем сталого розвитку як до особисто важливих, пов’язаних із власною системою цінностей, формуючи здатність і бажання діяти у цьому напрямі. Регулярне повторення цих дій дає змогу сформувати в дітей сталу звичку - модель поведінки, яка потім стає складовою їх повсякденного способу життя.
Отже, формування навичок, орієнтованих на сталий розвиток, потребує не прямого навчання у звичній, традиційній освітній моделі, а стимулювання дітей до виконання дій, надихання їх на систематичне виконання і повторення обраних дій, а також пошук нових продуктивних моделей поведінки.
Види діяльності, пріоритетні для формування навичок,
орієнтованих на сталий розвиток
У межах кожної теми дітей спрямовують обрати й виконувати дії для сталого розвитку, які є провідними чинниками формування екологічно доцільної поведінки та стилю життя. Важливо спрямовувати дітей до виконання дій, стимулювати та заохочувати їх до систематичного виконання і повторення обраних дій, а також розширення та пошуку нових продуктивних моделей поведінки. Робота з формування дій має творчий характер, як і організація спільного з дорослими пошуку додаткової інформації, її представлення у різних формах чи підготовки дітьми разом з батьками виставок та презентацій.
Дії, які потрібно виконувати вдома, у закладі освіти, навколишньому середовищі, полягають у раціональому споживанні енергії та води, зменшенні марних витрат сировини (закрити кран, пустити тоненьку цівку, розумно використовувати папір, берегти енергію тепла тощо); зменшенні кількості відходів; покращенні стосунків між людьми (привітання, звернення, прохання, пропозиція допомоги, дякування, домовлення про спільну діяльність); підтримці морального і психологічного клімату в групі; зміцненні власного здоров’я тощо.
Дії, що відповідають цінностям сталого розвитку, - елементарні і стосуються щоденних справ. І тому ці дії потрібно відпрацьовувати послідовно і систематично у різних видах активності. Соціальні - передусім у спілкуванні, ігровій діяльності та груповій роботі; екологічні та економічні - у природничій, побутово- господарській, пізнавальній, дослідно-пошуковій діяльності.
Форми й методи формування навичок, орієнтованих на сталий розвиток
Впровадження ідей освіти для сталого розвитку в закладах дошкільної освіти відбувається у формі лонгітюдного проекту «Дошкільнятам - освіта для сталого розвитку», зміст якого складається з трьох взаємопов’язаних напрямів: соціального, екологічного, економічного. Кожен з трьох складників конкретизується у трьох підтемах, що реалізуються протягом двох тижнів. Стартовим для кожної підтеми є тематичний день, протягом якого передбачаються різні форми організації взаємодії дітей та методи навчання: спільна діяльність, досліди, читання літературного тексту, аудит, ігрові методи тощо. Пріоритет надається малим формам організації дітей для виконання ними певних пошукових або інших творчих завдань, забезпечення «включеності» кожної дитини в процес проживання теми. Малий формат стосунків дає змогу кожній дитині виявити свою ініціативу, бути почутою іншими, активно діяти. Бажано, щоб протягом тематичного дня вихователь застосовував різноманітні форми організації взаємодії дітей. Протягом наступних за тематичним днем двох тижнів відбувається відпрацювання, автоматизація певних дій в напрямку сталого розвитку. Цьому сприяє нагадування вихователем про виконання дій (дякувати, вітатися, закручувати кран тощо), створення ситуацій, що спонукають до виконання дій, схвалювання, заохочення тощо.
Характеристика засобів, які доцільно використовувати для формування
навичок, орієнтованих на сталий розвиток
Ефективними засобами роботи з формуванням у дітей навичок, орієнтованих на сталий розвиток, є ті елементи освітнього процесу, які забезпечують досягнення бажаного результату. Зокрема, започатковані вихователем або дітьми ритуали, які дають можливість автоматизувати дії, що опрацьовуються.
Особливого значення набуває постановка перед дітьми у різний спосіб проблемних питань (колективне обговорення для виокремлення проблеми, створення проблемної ситуації, наприклад через обговорення наочних матеріалів, рольову гру чи читання спеціального стартового тексту, загадку, завдання для самостійної пізнавальної діяльності як малювання, ліплення, складання розповідей, діалогів, обговорення апробування вдома запропонованих дій тощо). Цей засіб дає змогу забезпечити «включення» дитини у процес проживання теми.
Спеціально організоване заняття, інтегроване за змістом, що поєднує кілька освітніх напрямів, є важливим засобом спрямованого формування навичок, орієнтованих на сталий розвиток. Заняття передбачає наявність певної структури, що обов’язково починається з мотиваційної частини. Її метою є пробудження допитливості, інтересу дітей до теми розмови, створення ситуації занепокоєння, мотивування на пізнання нової інформації, прагнення поширити свої знання в активній індивідуальній чи групової діяльності, донести його до інших, і нарешті, щось зробити для розв’язання усвідомленої проблеми. Основну частину заняття складає опанування дій - обговорення моделей поведінки, проголошення намірів і відповідна практична діяльність дітей у взаємодії між собою. Результатами мають стати власний досвід дитини у правильному виконанні рекомендованих дій, її особисте переконання у важливості діяти певним чином, засвоєння алгоритму дій, позитивне налаштування на такі дії в майбутньому. Монологи педагога, тобто та інформація, яку діти сприймають пасивно (просто слухають і мають прийняти на віру, заучують, відтворюють за допомогою запитань тощо), потрібно звести на занятті до мінімуму.
Особливе значення має емоційний клімат заняття, на якому неможливі примус, тиск, моралізація, нудні вказівки тощо. Атмосфера заняття, тон звертання до дітей має надихати їх на включення в ситуацію творчої дії, підігрівати пізнавальну активність та бажання діяти.
Все, з чим діти ознайомилися на занятті, має закріплюватися в різних формах творчої взаємодії у різних видах активності дітей протягом двох тижнів. Завданням педагога є створення спеціальних ситуацій, насамперед ігрових, які б вимагали від дітей застосування набутого досвіду виконання дій.
Позиція і дії вихователя, що сприяють розвитку мовленнєвої
компетентності
Для досягнення бажаного результату в освітній роботі в напрямі сталого розвитку педагог сам має сповідувати цінності сталого розвитку, зробити їх стилем свого життя.
Іншим обов’язковим моментом для вихователя має бути слідування демократичним цінностям у взаємодії з дітьми, змінити свою позицію, зробити її не наглядовою, а партнерською. Педагог має виступати організатором дій дітей, надихати їх, підбадьорювати і скеровувати їхні зусилля, спонукати до вибору способу діяльності, самостійного виконання обраних дій, їх обговорення. Виховний потенціал роботи зі сталого розвитку забезпечується виконанням педагогом особливих функцій, а саме:
-пропагандиста й агітатора (долучає дітей і їхніх батьків до діяльності, мотивує, надихає, підтримує, заохочує, спрямовує до реалізації поставленої мети);
- носія інформації (володіє знаннями та вміннями в кількох галузях, якими охоче ділиться з дітьми та їхніми батьками);
-керівника (організовує діяльність дітей, створює для них відповідні умови, забезпечує необхідними ресурсами, підтримує контакт з батьками та іншими учасниками освітнього процесу);
-координатора (допомагає дітям виконувати завдання за темою, сприяє налагодженню контактів між усіма учасниками, підтримує зворотній зв’язок);
- експерта (аналізує процес і результати виконаного).
Вихователь має лише створювати умови для безпечного й ефективного процесу навчання, запрошуючи дітей взяти в ньому участь. Він повинен вміти слухати дитину, чути її і не оцінювати її особистісні зміни. Важливим чинником є і демонстрація педагогом моделі поведінки, орієнтованої на сталий розвиток, а також розвиток у дітей навичок критичного мислення. Взаємодія вихователя і дітей має свої особливості, що полягають в інтенсивній та взаємоприйнятній співпраці.
Найважливішим для педагога є бачення цілісного процесу діяльності дітей групи, прогнозування її результатів. Тому спочатку вихователю самому варто знайти відповіді на запитання, а саме: 1. Для чого організується діяльність? 2. Чи зрозумілою для дітей буде висунута проблема? Чи буде вона доступною для вирішення? Чи зацікавить дітей? 3. Які дії мають опанувати діти? 4. Якою мірою кожен з дітей зможе реалізувати себе в обраній темі? 5. Які знання й уміння потрібні дітям для роботи? Якими новими уміннями і навичками вони оволодіють у процесі діяльності? 6. Яким чином залучити до спільної праці батьків та інших членів громади? 7. Що необхідно підготувати до початку кожного заняття?
Коли педагог висуває перед дітьми проблему дня, то має донести до їхньої свідомості, по-перше, важливість розв’язання завдань освіти для сталого розвитку в конкретній ситуації; по-друге, допомогти усвідомити власну зацікавленість та виявити готовність брати участь у спільній роботі. Цьому сприяє створення позитивної, емоційно забарвленої атмосфери, що стимул